El artículo supone un intento de aportar elementos que faciliten el proceso de evolución desde la práctica profesional hacia la creación de una teoría científica específica de la intervención social y surge de nuestro especial interés por el quehacer profesional y por cómo pueden fortalecerse y mejorar, tanto en la generación de un marco teórico propio, como en el ejercicio de una práctica profesional sustentada en la evidencia científica . Para ello nos apoyamos en las aportaciones del constructivismo, en especial las de George A. Kelly en su aplicación a la psicología y al estudio de los procesos cognitivos de construcción del conocimiento. También, al hablar de la acción consciente y la acción comprometida del profesional como actitud necesaria, incorporamos las aportaciones de la terapia Gestalt. Una parte de lo expuesto constituye una aplicación de lo desarrollado con mayor amplitud en nuestra obra “Supervisión. Espacio de aprendizaje significativo. Instrumento para la gestión”. Vazquez, C./Porcel, A. (2017) a la cual remitimos a aquellas personas interesadas.

Al hablar de intervención social (a partir de ahora I.S.) y huyendo de cualquier discusión de tipo corporativista, queremos hacer referencia, a todas aquellas profesiones que inciden en el ámbito social, ya sea desde el área del desarrollo social como desde otras áreas: socioeducativa, psicosocial, de dinamización de la comunidad, etc. Consideramos que todas estas formas de intervención parten -o deberían partir- de un tronco común y no son otra cosa que su aplicación especializada en los diferentes ámbitos de lo social: La relación de las personas con su entorno social, la educación, la cultura y participación comunitaria, el acompañamiento de procesos humanos, etc.

Consideramos que se hace necesario enmarcar nuestro discurso en la especificidad de la IS considerando los aspectos clave de su situación actual.

Las diferentes profesiones de la IS han seguido un desarrollo importante, en especial en cuanto dos fenómenos: 1- El incremento de la complejidad: Las diferentes formas y niveles de intervención y la multiplicación de agentes que la llevan a cabo (trabajadores sociales, educadores, profesionales de la salud, etc). 2- El enfoque relacional y de acompañamiento centrado en la persona: el cual se plantea como indispensable para la calidad y la idoneidad de la atención y abarca tanto el acompañamiento a las personas atendidas como la dirección y apoyo a los propios profesionales.

Otro aspecto a destacar, es que, en el trabajo en organizaciones al servicio de la persona, la definición de metas son a menudo problemáticas y ambiguas y su tecnología es difícil de determinar porque está basada en las relaciones interpersonales. En este ámbito no pueden existir procedimientos predeterminados como los que se utilizan para transformar la materia inerte, ya que en los procesos están implicados todos los factores que tienen que ver con lo humano.

En relación a esta cuestión y al desarrollo de un corpus teórico específico que incorpore las características del acompañamiento a las personas, es un referente Donald Schön (1998) quien desde el ámbito de la pedagogía y la enseñanza, aportó luz sobre la creación del conocimiento a partir de la práctica profesional. Según este autor se requerirá, de una

(…) epistemología de la práctica que sitúe la resolución técnica del problema dentro del contexto más amplio de una indagación reflexiva, muestre cómo la reflexión desde la acción puede ser rigurosa por propio derecho y vincule el arte de la práctica, en la incertidumbre y el carácter único, con el arte de la investigación del científico.

Todo ello teniendo en cuenta, como hemos comentado anteriormente, que la intervención social no se dirige a objetos, sino a seres humanos, y no se da en un contexto fijo y previsible, sino que está inmersa en el cambio constante y en la complejidad e impredecibilidad que supone la realidad humana. Ello, siguiendo a Schön, nos obliga a un enfoque que trasciende lo puramente racional y técnico. Se trata de una investigación que no puede dejar de lado lo sensorial, emocional y cognitivo; lo actitudinal, lo creativo y lo intuitivo; los valores y la ética; todos ellos, aspectos presentes en la interacción del profesional de la IS con su ámbito de actuación.

En la práctica, se manifiestan toda una serie de elementos y componentes cargados de incertidumbre e imprevisibilidad, pero también de valores, percepciones y sentimientos conducidos por los implicados en ella, dando lugar a una serie de interacciones y dinámicas dialógicas en donde más que aplicarse conocimiento estándar, técnico y objetivo, se recrean de acuerdo con los modos de pensar de los participantes (Schön,1998)

También ha sido una inspiración para nuestra decisión de escribir este artículo Fernando Fantova (2018), el cual nombra el hecho ya consensuado de que para la legitimación y desarrollo de una profesión es esencial que ésta pueda ir construyendo un corpus teórico-metodológico propio, surgido de la investigación en su campo específico de acción, y añade que la construcción de este corpus teórico-metodológico tiene su inicio en una reflexión metódica sobre la práctica profesional que vaya dando paso de forma gradual a la construcción del conocimiento profesional.

Por último no queremos dejar de mencionar el artículo de Rosa Arantxa Hernández-Echegaray (2019) el cual lleva a cabo un análisis sobre la falta de fundamentación teórica y metodológica del Trabajo Social -el cual consideramos que se puede hacer extensiva en muchas de sus partes al resto de las profesiones de la I.S.- vinculando este fenómeno a las tesis de la (des)profesionalización y apoyándolo en el análisis de los discursos de diferentes expertos y expertas del Trabajo Social. Subscribimos en su práctica totalidad las afirmaciones y conclusiones de dicho artículo y consideramos que ofrece una perfecta contextualización al nuestro.

UN PUENTE ENTRE LA PRÁCTICA Y LA TEORÍA CIENTÍFICA

Dada la necesidad de que las diferentes disciplinas de la IS generen su propio corpus teórico-metodológico y teniendo en cuenta que éste sólo puede ser legitimado si surge de la investigación científica, nos encontramos ante una dificultad ¿Cómo conectar la práctica profesional cotidiana con la investigación científica? Este es un tema central, ya que únicamente dicha conexión podrá dar paso a la construcción del corpus propio y específico de la IS.

Así pues, necesitamos un puente entre práctica e investigación que de paso a la teoría. Ese puente no puede venir dado únicamente por la recopilación de datos, por mucho que esta sea llevada a cabo a través de instrumentos estandarizados y fiables. Debemos ir más allá, es necesaria la construcción de procedimientos para esa reflexión cotidiana y permanente que simultanee a la práctica y de paso a la formulación progresiva de teoría.

Desde nuestro punto de vista, podemos identificar dos pilares en los que se apoya este puente:

1. El paso a una acción profesional proactiva, consciente y reflexiva.

2. El seguimiento y explicitación de los procesos de construcción del conocimiento y su aplicación al conocimiento profesional

1. El paso a una acción profesional proactiva, consciente y reflexiva.

Siguiendo el principio básico de economía del esfuerzo, nuestro organismo incorpora, integra y puede actuar sin que ello requiera de nuestro procesamiento consciente. Así mismo, aplicamos las respuestas exitosas del pasado a las situaciones similares que se nos presentan en la actualidad. Es decir, automatizamos nuestras respuestas.

¿Pero qué ocurre con esos automatismos cuando estamos interactuando con otros seres humanos? Y cuando esa interacción trasciende la relación cotidiana y consiste en intervenir en la realidad psicosocial y atender, asesorar, acompañar e impulsar procesos de cambio en otros seres humanos ¿Cómo influye entonces?

En la I.S. las condiciones de saturación, burocratización y focalización en la función asistencial, han generado un campo abonado a la automatización. Privados del tiempo que nos posibilitaría la reflexión y el análisis y arrastrados por las urgencias y lo inmediato, aplicamos fórmulas, protocolos, patrones de relación, repertorios de acción… mientras perdemos más y más de vista la cualidad única de la situación en el presente y del ser humano que tenemos delante y el sentido y finalidad de nuestra profesión se va desdibujando. Entramos en la rutina.

Todo ello tiene un enorme impacto en la construcción del conocimiento profesional. En la medida en que nos automatizamos, repetimos ciegamente. Ello implica que no estamos en contacto con la experiencia y por tanto, no aprendemos y no generamos conocimiento. Aplicamos mecánicamente lo que un día vivimos y para ello, hacemos que la realidad encaje en aquella situación pretérita que guardamos en nuestra memoria.

De modo que un elemento indispensable para la construcción del conocimiento profesional, es la vuelta a la consciencia, a la movilización de nuestra energía transformada ésta en interés e implicación. El paso de la repetición a las respuestas ajustadas a lo actual y lo diferencial y único de cada persona y cada situación.

Todo ello, supone, eso sí, una mayor inversión de energía. Es por esa razón que se requiere de una condición indispensable: la toma consciente y voluntaria de esta opción.

Veamos de forma más detallada qué supone una acción no automatizada:

• La acción consciente. Implica la activación de la atención focalizándola en aquello que acontece en el presente. Es decir, la apertura de los sentidos hacia lo externo (el otro, el entorno, las circunstancias) y lo interno (aquello que nos surge desde lo corporal, lo emocional y lo mental). Esto implica en lo interno, la toma de consciencia de nuestros valores, prejuicios, automatismos, y experiencias biográficas que están contaminando nuestra intervención; y en lo externo, la captación del entorno, las circunstancias y la relación que se genera entre nosotros y el otro. Todo ello nos permite dar una respuesta específica y adaptada a aquello que está sucediendo en el momento presente.

• La acción comprometida. Supone: La movilización de nuestra energía a partir del interés genuino por el objeto de nuestra intervención y los resultados de nuestra acción. La implicación en nuestra intervención desde todos los niveles (corporal, emocional y mental). La voluntad de llevar a cabo nuestra labor hasta su consecución más positiva, dentro de nuestras posibilidades.

• La acción reflexiva: Sobre la propia acción, de un lado, más una observación simultánea de esa acción y el modo en que estamos llevándola a cabo, además de sus resultados y consecuencias. Y el cotejo y contraste de esos resultados y consecuencias con aquello que habíamos previsto.

• La acción flexible. Supone la incorporación, a partir del cotejo de nuestras previsiones con los resultados que se van dando, de aquellos aspectos y elementos que no habíamos previsto o que habíamos previsto de forma errónea, así como la rectificación de nuestra acción a partir del resultado de dicho cotejo.Todo ello, que a primera vista y en su conjunto parece complejo y difícil de llevar a la práctica cotidiana, irá surgiendo sin embargo de forma espontánea si se dan las condiciones siguientes:

• La activación de nuestra atención.

• La intención clara de mantenernos presentes y en el presente en nuestra acción.

• El compromiso con nuestro trabajo y las personas atendidas.

• La opción de crecer como profesionales y seres humanos

Pero hemos hablado también de una acción proactiva ¿Qué significa esto?

En los seres humanos se da un funcionamiento básico: cuando aún no hemos llegado a vivir la experiencia y, por tanto, no ha llegado a nosotros ningún estímulo, sólo ante la posibilidad de que se dé una situación, ya ponemos en marcha una secuencia de procesos cognitivos, emocionales y físicos. A partir de estos procesos nos hacemos una idea de la situación que estamos por vivir, nos posicionamos ante ella a partir de lo que sentimos y anticipamos nuestra respuesta y los resultados que tendrá, lo cual también provoca en nosotros respuestas emocionales, físicas y mentales. Todo en décimas de segundo y de forma consciente, o -en la mayoría de las ocasiones- inconsciente.

Tal es así que nuestra acción es consecuencia de la interpretación que hemos hecho sobre lo que sucede y de nuestra intencionalidad, y está determinada por la anticipación de los resultados que tendrá nuestra respuesta y de los procedimientos que hayamos previsto para obtener dichos resultados.

Concluyendo, si bien en nosotros, en determinados aspectos y/o desde un estado de bajo nivel de consciencia, podemos ser reactivos, tal y como afirmaba el conductismo, en realidad, en esencia somos proactivos: anticipamos nuestra acción antes de que esta tenga que llevarse a cabo y lo hacemos planificándola de modo que podamos alcanzar nuestros fines. No somos seres reactivos, somos seres proactivos.

Este hecho nos muestra que el paso hacia una acción profesional proactiva, consciente y reflexiva, en realidad no implica otra cosa que mantenernos en los procesos mencionados, que de hecho surgen en nosotros de forma natural. Pero eso sí, haciéndolo de forma consciente y explícita y a partir de la reflexión. Y también, sometiéndolos a una revisión constante a partir del contacto con la realidad y el modo en que dicho contacto confirma o rebate nuestra anticipación.

Es decir, podemos, justamente, llevar a cabo un proceso de construcción del conocimiento gracias a que somos proactivos y que podemos serlo de forma consciente y reflexiva.

2- Seguimiento y explicitación de los procesos de construcción del conocimiento profesional

En el apartado anterior hemos hecho dos afirmaciones que tienen una relevancia central para lo que aquí vamos a argumentar: 1- Que una acción automatizada no da lugar al aprendizaje en la medida que es repetición. 2- Que la acción proactiva es la que da paso y posibilita la construcción del conocimiento.

Pero no estamos hablando aquí del conocimiento que de forma espontánea y, en muchas ocasiones inconsciente, vamos desarrollando a lo largo de nuestra vida cotidiana. Y esta es la gran diferencia en relación al conocimiento profesional. Este no puede ser inconsciente, necesitamos operativizarlo y evaluarlo a partir de los resultados de nuestra acción. Y necesitamos transmitirlo para compartirlo y para cotejarlo con el conocimiento de los otros profesionales y teóricos. Así pues, otra de las claves de la construcción del conocimiento profesional es que el proceso debe hacerse de forma consciente y explícita. Nos ayudará a ello saber cómo se da en nosotros ese proceso.

D. Ausubel, D. Jonassen, C. Rogers y G. A. Kelly entre otros autores, llevaron a cabo la investigación de los procesos de construcción del conocimiento en el ser humano. Rogers (1984) a este proceso lo denominaba “aprendizaje significativo” y afirmaba que es una función de la totalidad de la persona que requiere de la implicación del intelecto, la emoción y la motivación y marca una diferencia en la conducta del individuo, en sus actitudes y en sus destrezas. Pero fue G. A. Kelly (1969) desde el constructivismo, quien con más precisión describió los procesos cognitivos implicados en la construcción del conocimiento. Veámoslo con más detalle.

Los procesos de pensamiento se organizan de acuerdo a esquemas desde los que anticipamos nuestra acción

No percibimos directamente la realidad sino que la construimos a partir de nuestras interpretaciones Este es el descubrimiento central del constructivismo. ¿Y de donde surgen esas interpretaciones?

Es a partir de lo que ya hemos vivido y el impacto que ha tenido en nosotros, lo que determina el modo en que captamos e interpretamos lo que nos llega.

Fue F.G. Barlett (1932) el primero que explicó cómo se da ese proceso. Creamos a partir de lo vivido, “esquemas” mentales desde los que reconocemos y filtramos los estímulos que recibimos. A partir de esos “esquemas” interpretamos lo que nos llega. Cuanto más tiempo llevamos integrando información, más rígidos se vuelven los esquemas porque lo hacemos desde una ley básica que gobierna nuestro procesamiento: la preservación de la estructura existente. Tenemos una fuerte tendencia a seleccionar la información de modo que nos quedamos sólo con aquella que confirma lo que ya sabíamos. Esta tendencia, como veremos más adelante, es uno de los grandes impedimentos para la construcción del conocimiento y requiere de toda nuestra atención.

Podemos decir que eI conocimiento es un proceso de construcción paulatina y gradual, que se lleva a cabo a partir de interpretaciones sucesivas sobre lo vivido y experimentado y que, en el caso de que haya una apertura a modificar nuestros esquemas, esa construcción se van haciendo cada vez más amplia, flexible y abarcadora.

Ciclo de experiencia

Todos estos procesos fueron estudiados por Kelly (1969) el cual los formuló sintéticamente en lo que denominó “Ciclo de Experiencia” y hoy en día se conoce también como “Ciclo de Kelly”. En él, describe como la interrelación con el entorno está impulsada por una finalidad fundamental: la satisfacción de nuestras necesidades. Y para lograrlo, seguimos una secuencia de pasos que repetimos una y otra vez y que nos permite, en el mejor de los casos, ir incrementando la eficacia de nuestras acciones. Dicha secuencia, no es otra cosa que el proceso de construcción del conocimiento.

Según el autor, el proceso se desarrolla a través de las siguientes etapas:

1. Anticipación, de la experiencia. Cuando me encuentro con una situación lo primero que busco es que esta se me haga comprensible. Para ello, recurro a mi memoria de lo ya vivido. A este archivo de memoria formado por unidades de información o, según la denominación que le dio Kelly, “constructos” integrados por conceptos, significados y repertorios de acción, Kelly lo denominó “mapa cognitivo”. Es mi mapa cognitivo el que me permite darle una interpretación a la situación a partir de la cual -y desde una función esencial de nuestros procesamientos cognitivos: la simulación de la realidad- anticipo mi respuesta, el modo de llevarla a cabo y los resultados que tendrá.

2. Implicación. De la interpretación que haya hecho de la situación y del resultado de mi acción, me surgirán diferentes sensaciones y emociones que me llevarán a involucrarme en ella en diferentes grados y formas, ya que, como hemos dicho, de los resultados que se deriven de ella depende el logro o no de mi finalidad.

3. Encuentro. Llegado el momento, y en el caso de que realmente tenga que dar una respuesta, al llevarla a cabo, me encontraré con la realidad y con las respuestas que el entorno me da.

4. Validación/invalidación. Esas respuestas que me llegan del entorno, pueden confirmar -o no- mi anticipación. Y en caso de que, de forma parcial o total, no la confirmen puedo hacerme consciente de ello o no. En el caso de que me haga consciente, tendré la posibilidad de validar aquello que si que se me confirma y de invalidar lo que no. Podré también darme cuenta de aquello que aparece que ni tan sólo había anticipado o que habiéndolo anticipado, no aparece. Se podrían decir que esta etapa es una evaluación hecha sobre la marcha, de mi anticipación.

5. Revisión del mapa cognitivo. Llegados a este punto y en el caso de que sí que haya sido consciente durante el proceso, tendré la oportunidad de revisar mi mapa cognitivo en el área implicada en la situación vivida. Podré ratificarlo en caso de validación de la anticipación, o tendré la oportunidad de incorporar las nuevas informaciones -e insistimos que no se trata sólo de informaciones conceptuales, sino de los significados que le damos a lo vivido y los repertorios de acción desarrollados-, ampliando así mi mapa cognitivo. Aquí es donde entra en juego mi tendencia a confirmar lo que ya sabía aún a costa de negar o distorsionar lo vivido. Este punto da paso, como ya veremos, a otra formulación de Kelly, el “Ciclo de Creatividad”.

Es la toma de consciencia y explicitación de todo este proceso, la reflexión permanente y simultánea a la acción de la que hemos hecho mención y que me permitirá convertir lo vivido (encuentro) en experiencia (mapa cognitivo más amplio y flexible y abarcador). Es decir, es este proceso el que dará paso a la construcción paulatina y gradual de mi conocimiento profesional.

Es esencial tener en cuenta, que este proceso, que se desarrolla de forma natural y, como ya dijimos, sin la intervención necesaria de nuestra consciencia, requiere de una condición indispensable para que de paso a la construcción del conocimiento: la disposición a poner en cuestión nuestro mapa cognitivo. Y como ya hemos visto, ésta va en contra de nuestra tendencia, así que deberá ser decidida y puesta en práctica con una mayor o menor inversión de nuestra energía, dependiendo de la profundidad de la revisión que tengamos que llevar a cabo.

En este caso, Kelly lo asoció a nuestra capacidad de ser creativos y habló de un ciclo en dos pasos que lo permite.

Ciclo de creatividad

1. Flexibilización de la organización del mapa. De modo que nos permitamos incorporar informaciones que pueden modificar la estructura u organización preexistente.

2. Rigidificación o reorganización, ya que de eso es de lo que se trata. Incorporadas las nuevas informaciones y “desestructurada” nuestra estructura, tenemos una necesidad imperiosa de reestructurarla.

Lo que este ciclo describe es el proceso que se da en el caso de que flexibilicemos nuestra estructura e incorporemos las nuevas informaciones que nos llegan. Pero puede que no se dé así. Ya hemos mencionado antes que tenemos una resistencia natural a llevar a cabo esa modificación y tendemos a ratificarnos en lo ya conocido, es decir, preservamos la estructura existente. En este caso, esas nuevas informaciones no son incorporadas y nuestra estructura se mantiene inalterada. Cuando eso sucede, hablamos de que nuestro mapa es rígido.

El ciclo de creatividad nos muestra que es indispensable, para que el proceso de construcción del conocimiento se lleve a cabo, que la fase de “encuentro” se realice desde la flexibilización de nuestro mapa. Desde ahí, y siguiendo una metáfora de G. Kelly, el profesional deviene un “investigador” de la realidad en la que está interviniendo y de la propia intervención a partir de la observación, la interpelación, y la revisión constante.

Todo ello implica una actitud explicativa hacia el exterior: situaciones y condiciones del entorno y los otros; como hacia el interior: habilidades, actitudes, tipos de respuesta, etc.

Este proceso irá dando paso a la construcción de modelos totalizadores o «mapas», según la acepción de Kelly, que gradualmente irán haciéndose más amplios, complejos y abarcadores, siempre sabiendo que éstos jamás pueden reflejar toda la realidad y que por tanto, deberán ser contrastados y revisados constantemente.

Un siguiente paso vendrá dado por la socialización de dicho conocimiento, realizado desde la complementación, la aportación de nuevas ideas y, en general, la colaboración.

Insistimos que el tipo de conocimiento al que nos referimos implica el desarrollo de conceptos, explicaciones e hipótesis; la elaboración y explicitación de significados y la descripción de repertorios de acción sobre cada área de la realidad abordada.

Todo este proceso alcanza su conclusión en la explicitación verbal y escrita a través de los instrumentos diseñados al efecto para ser transmitido y compartido.

ELEMENTOS TEÓRICOS Y ORGANIZACIONALES FACILITADORES

Necesitamos reconocer los elementos, características, matices e imbricaciones de la acción profesional así como los diferentes grados de complejidad en las actuaciones de esta acción, la IS, que casi siempre tiene múltiples agentes, como ya hemos mencionado anteriormente.

Así pues vamos a intentar identificar brevemente los diferentes tipos y naturaleza de acciones que realizan los profesionales en una organización y en qué ámbitos o áreas de conocimiento han de explorar para poder reflexionar sobre sus acciones, reconocer resultados y evaluarlos sin olvidar las relaciones personales y su propio conocimiento y crecimiento profesional.

Áreas básicas de conocimiento

Hemos de identificar sobre y en qué áreas ha de discurrir la reflexión y evaluación para ir creando conocimiento profesional. Siguiendo a Francesco Mancini (1991) proponemos estas cinco áreas básicas de conocimiento:

• Sobre el mundo: marco teórico-epistemológico en el que se enmarca la realidad que se estudia y sobre la que se trabaja.

• Sobre el repertorio de acciones, conjunto de métodos, técnicas e instrumentos que se utilizan y son los más idóneos para las tareas a realizar.

• Sobre las condiciones, conocimientos derivados del análisis de situaciones.

• Sobre los otros, conocimientos derivados del análisis de la realidad social y la interrelación entre las personas.

• Sobre nosotros mismos, conocimientos alcanzados a través de la reflexión personal: reconocer las habilidades, aptitudes, actitudes propias.

Planos de la construcción del conocimiento

Este proceso de construcción del conocimiento se lleva a cabo en tres planos fundamentales. Vázquez, C./Porcel, A. (2017):

• Plano de análisis: constituye el centro del proceso y en el tiene lugar la revisión del grado de amplitud, complejidad y congruencia del mapa profesional. Es el resultante del proceso de validación/invalidación durante la intervención al que nos referimos al describir el ciclo de experiencia y viene facilitado por los procedimientos y técnicas propios de la intervención social: análisis de situaciones, análisis de casos, técnicas de toma de decisiones y de resolución de problemas; técnicas creativas…

• Plano de metaanálisis: abarca el plano anterior y se lleva a cabo en dos áreas:

o La incidencia de la propia personalidad en nuestra intervención, es decir, la toma de consciencia de los valores, creencias y ptrones de pensamiento desde los que surgen nuestras respuestas a la situación en la que estamos interviniendo y los efectos en la relación que estos conllevan; así como de las emociones y actitudes movilizadas a partir de la intervención y que inciden directamente en ella.

o El análisis de las formas y sistemas que utilizamos para llevar a cabo nuestro análisis y el modo en que estas inciden en la claridad y profundidad del mismo.

• Plano instrumental: pone el foco en las formas y medios desde los cuales llevamos a cabo nuestra intervención y sus resultados: procedimientos e instrumentos y recursos profesionales y personales.

Tipos de acciones que se realizan en una organización

• Función operacional: lo que hacen, como conjunto de operaciones que forman el proceso/os que constituye el servicio el cual podemos identificar y describir en un manual de gestión; y dentro de los procesos hay una escala o gradación de complejidad de las actuaciones que podemos enumerar en orden a su amplitud y concreción:

o Tenemos las actividades, que a su vez se desarrollan mediante tareas, las cuales comportan acciones como último eslabón de la cadena de un proceso.

• Función relacional: cómo lo hacen, es decir cómo han de efectuar las operaciones para que resulten agradables y adecuadas a la persona atendida y cómo son las interacciones con los otros profesionales del equipo, de la organización o del entorno comunitario.

• Evaluación, que desde el punto de vista de la organización tiene dos características:

o Es descriptiva, ya que aporta información sobre una situación determinada o su estado y la evolución en el tiempo.

o Es valorativa, permite apreciar los efectos provocados en una situación, por comparación con unos estándares o indicadores, que son una propiedad asociada a una actividad, a un proceso, a un sistema, a un Área de conocimiento.

Conceptos y elementos técnicos operativos

Pero para realizar este trabajo de reflexión con el conjunto de profesionales que realizan la IS en una entidad u organización concreta, se necesitan una serie de elementos para trabajar en equipo, y contribuir a la construcción conjunta del conocimiento.

1.- ECRO (esquema conceptual referencial operativo)

Un tipo de elementos organizacionales es el que Pichon-Riviere, entrevistado por Zito Lema, (1985) define de la siguiente forma: “Un conjunto organizado de conceptos generales, teóricos, referidos a un sector de lo real, a un determinado universo de discurso, que permitan una aproximación instrumental al objeto particular (concreto) El método dialéctico fundamenta este ECRO y su particular dialéctica”

El autor define los siguientes elementos del ECRO:

• Lenguaje común, en la medida en que éste puede hacer operativa la relación.

• Escala común de prioridades como complemento del lenguaje común, se debe explicitar cuales son los valores de cada miembro, cual es la concepción de sociedad, de intervención social que tiene cada uno y compararla y conformarla con la que tiene la organización.

• Puesta en común de prioridades, es el momento en que el equipo hace suyo y asume todo lo que antes ha elaborado, para que sirva de base a las actuaciones.

• Estructura y organizaciones operativas es necesario que el mismo equipo se dote de una “micro» estructura que Ie permita actuar fluidamente.

• Construcción de un modelo de comunicación de la información, de circulación de la información, de toma de decisiones.

• Análisis del proceso de trabajo, es el propio equipo, a través del acto de supervisión quien hará este análisis continuado que le permitirá corregir continuamente y cuando sea necesario la marcha del proceso que ha planificado.

• Autoevaluación constante, que permitirá comprobar el logro de los objetivos y de posibles desviaciones.

• Conciencia de la finalidad del modelo de organización e intervención, todos los miembros del equipo deben asumir que forman parte de una unidad que es como es.

• Participación en la responsabilidad común, eI encargo de llevar a cabo una intervención social comporta que todos los miembros del equipo se corresponsabilicen de la parte que en cada momento les toca hacer.

Y todo ello puede resumirse en estos dos conceptos:

– Relación de interdependencia, conciencia de la dependencia mutua.

– Confianza en la capacidad de los otros profesionales.

2.- La supervisión, como espacio y forma de reflexión

Consideramos la supervisión como el espacio idóneo para llevar a cabo la construcción del conocimiento profesional. En ella se incluyen todos los elementos mencionados en este artículo dando paso a un tipo de reflexión que, al surgir de la práctica y seguir los pasos del proceso natural en la revisión y ampliación de -siguiendo el término de Kelly- nuestro mapa cognitivo, da paso a un aprendizaje transformador. Es decir, permite que las tomas de consciencia y los descubrimientos surgidos de dicha reflexión, sean integrados de tal modo que darán paso a la resignificación de la realidad observada, la revisión de creencias, valores y actitudes, y el desarrollo de capacidades y destrezas que emergerán espontáneamente y de forma oportuna.

Dado su valor, proponemos la supervisión como trabajo del propio equipo con su director o responsable, como una acción más del día a día del equipo, es decir formando parte de la agenda de trabajo común. Su desarrollo proporciona un amplio espacio de tiempo para reflejar el funcionamiento profesional en situaciones complejas y de forma continuada al establecer sesiones periódicas, ya que todo ello permite a todo el grupo:

– Revisar, valorar y mejorar las funciones y desarrollo de cada persona dentro del contexto institucional.

– Asegurar y desarrollar la calidad de la comunicación entre los miembros del personal y los métodos de cooperación en los diversos contextos de trabajo.

Y permite a cada persona:

– Poder analizar sus formas de actuar en todos los ámbitos de la intervención.

– Poder analizar, conocer, ampliar, cambiar sus emociones y actitudes que se movilizan a partir de las acciones que hace cada uno como profesional y de las relaciones con la población con la que trabaja.

– Acompañar al equipo hacia la responsabilidad en común, porque permite conocer el patrón de construcción del conocimiento propio e intercambiarlo con los demás, conocer y aceptar la habilidades propia y las de los demás,

– Aprender: “El único aprendizaje que puede influir significativamente sobre la conducta es el que el individuo descubre o incorpora por sí mismo” Carl Rogers (1984). Es decir, aprender de su propia experiencia, que el profesional mejore sus intervenciones futuras a partir de los resultados obtenidos en las pasadas.

Finalizamos este apartado recogiendo esta frase de Gordon, citado por Richard Hodget (1989):

Hacer insólito lo que es familiar, y convertir lo insólito en familiar.

Hacer que cosas nuevas no den miedo, no se vean difíciles o imposibles, pero también no caer en rutinas cuando se enfoca una situación de atención a las personas ni cuando se buscan y aplican soluciones y estrategias.

DOS EXPERIENCIAS

Pero no solamente la supervisión tiene esta misión y efecto, sino que en otros ámbitos y espacios interprofesionales e inter-organizacionales se está intentando y produciendo esta creación de conocimiento. Algunos ejemplos de ello son los siguientes:

• Grupo de Acción Comunitaria de ECAS (Entitats Catalanes d’Acció Social) que trabajan para la construcción colectiva de los elementos esenciales de una acción comunitaria. Sus objetivos son: avanzar en la identificación de aquellos elementos que se consideren esenciales para poder definir una IS como una acción comunitaria desde esta perspectiva; y poder establecer y definir criterios para la acción. Parten de las reflexiones de los miembros del grupo alrededor de la pregunta “¿Qué elementos (ingredientes) os permiten definir un proyecto o intervención como acción comunitaria?”. A partir de aquí, van construyendo un mapa conceptual de forma participativa.

A medida que se van aportando reflexiones se ordenan en base a:

o Principios/Valores: el porqué de la acción comunitaria

o Objetivos y beneficios: para qué, el qué

o Metodología: el cómo

Este grupo compuesto por miembros de entidades muy diversas, a su vez hace un acompañamiento a equipos profesionales de entidades concretas miembros de ECAS que han optado por trabajar para los mismos objetivos y con la misma metodología.

• Seminario de Supervisión y ética: otra experiencia, a nivel de la profesión de trabajo social, es la acción de reflexión sobre ética y supervisión que ha iniciado el Col·legi Oficial de Treball Social de Catalunya (TSCAT) con un seminario organizado conjuntamente por la Comisión de Supervisión y el Consejo Deontológico profesional que agrupa diferentes profesionales supervisoras que, según explicita en su presentación el seminario: “es una propuesta de continuar transitando por itinerarios y recorridos para el conocimiento y entrenamiento de elementos estructurales de la acción para comprender y explicar procesos en los cuales interviene la supervisión como ampliación y mejora de la tarea de supervisora e introduciendo elementos de reflexión ética en el quehacer profesional”. El trabajo de reflexión y de elaboración del conocimiento profesional en este ámbito se hará a partir de analizar en cada sesión dos situaciones que tengan que ver con los principios éticos que se presentan en la Declaración de Principios éticos del Trabajo Social, AIETS, IASSW, Dublín 2018, teniendo en cuenta que los códigos de ética se refieren a habilidades y competencias del profesional, a su responsabilidad hacia los ciudadanos atendidos, a su responsabilidad hacia la entidad en la cual trabaja, a las relaciones con colegas y otros profesionales, a la responsabilidad hacia la sociedad.

 

 

BIBLIOGRAFIA

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Fantova, F.(2018) “La definición y colaboración de los profesionales de la intervención social” Revista RTS – Núm. 214 pp. 89-101

Hernández_Echegaray, A (2019) Reflexiones acerca de las oportunidades y dificultades de la fundamentación teórica y metodológica en el Trabajo Social. Revista de Treball Social, 215, 13-31. DOI:10.32061/RTS2019.215.13

Hodgetts, R.M. (1989) El supervisor eficiente. Un enfoque práctico. México. Ed. McGraw Hill / 9789684222601

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Zito Lema, V. (2001) (3ª edición) Conversaciones con Pichon-Rivière , Buenos Aires, Ediciones Cinco / 9789509693050

 

Carmen Vázquez, 26 de noviembre, 2020