Este artículo esta basado en mi trabajo realizado para INTRESS durante los últimos dos años. Durante este tiempo se me dio la oportunidad de reflexionar sobre mi experiencia como formadora y, a la luz de las teorías de la psicología y la psicoterapia gestalt y de las teorías aportadas por el constructivismo de Kelly, elaborar para la entidad los fundamentos de las líneas pedagógicas para la formación de profesionales. Dichos fundamentos se plasmaron en el diseño de unas sesiones de formación para supervisores y jefes de prácticas de las escuelas de Trabajo Social. Paso pues a desarrollar el tema.
El aprendizaje es un fenómeno presente durante toda la vida de la persona. Pasamos nuestra existencia observando, explorando, experimentando… el mundo, a los otros y a nosotros mismos. De todo eso extraemos informaciones que nos servirán para vivir, relacionarnos con los demás e incidir y transformar nuestra realidad.
Y ese complejísimo proceso lo llevamos a cabo por el simple hecho de ser seres humanos, es decir, por vernos abocados a substituir el instinto animal por un vasto entramado de informaciones conceptuales i significativas que quien nuestra acción.
Siendo el aprendizaje un elemento inherente a nosotros como especie y que se produce de forma espontánea, sin embargo se vuelve difícil y escurridizo cuando se lo intenta inducir desde «fuera» de la experiencia cotidiana.
Todas aquellas personas que nos dedicamos a la formación nos interrogamos una y otra vez sobre los mecanismos y resortes que hacen que un individuo se sienta motivado por un aspecto de la realidad y «aprenda», ya sea la explicación del fenómeno en estudio, ya sea las formas de incidir en él. En ocasiones dichos resortes se convierten en algo misterioso, difícil de explicar lógicamente. ¿Por qué propuestas que en unos grupos son aceptadas y dan paso a situaciones de gran riqueza, en otros se convierten en acciones estériles, vacías de contenidos significativos? ¿Qué hace que, en similares condiciones, diferentes grupos muestren grados de motivación y asimilación tan dispares? ¿Qué rara alquimia se produce en el proceso de aprendizaje para que, en algunos casos, surja una experiencia viva y creativa y, nosotros como acompañantes de ese proceso nos sintamos parte de el y vinculados con el grupo; mientras que, en otras ocasiones, una pared invisible nos separa de los alumnos y nada de lo que se intente llega a romper la indiferencia y la apatía?
Estos interrogantes nunca me han abandonado. A través de ellos y de las experiencias que he ido viviendo como alumna en mi propio proceso de formación permanente, he podido constatar las diferencias de dos procesos muy distintos englobados igualmente en el mismo concepto de aprendizaje.
El primero que voy a mencionar, tiene más que ver con la recepción de información y la memorización de datos, en su mayoría desconectados de la propia experiencia cotidiana y profesional. Este proceso se desarrolla desde el nivel intelectual y desde una posición pasiva-receptiva del alumno, el cual involucra, a parte de su escucha, únicamente el pensamiento lógico. Este tipo de aprendizaje puede dar paso a un gran arsenal de ideas abstractas difícilmente traducibles en acciones y actitudes coherentes con dichas ideas.
Debido, por una parte, a la inercia y la resistencia al cambio, y por otra a la masificación y falta de recursos de las instituciones, este tipo de aprendizaje sigue siendo el más frecuente en la actualidad.
El segundo proceso de aprendizaje al que me refiero, tiene que ver con lo que Carl Rogers llamó «aprendizaje significativo» y nos habla, no solo de acumulación de información, sino de transformación de la persona en su totalidad a través de su implicación en la propia experiencia. Dicho proceso se lleva a cabo involucrando tanto el nivel cognitivo -desde el pensamiento lógico como desde el pensamiento analógico-, como la emoción y la acción, y da paso a una revisión y transformación de los conocimientos conceptuales y, más importante, de los significados atribuidos a dichos conceptos, las actitudes y las acciones del alumno. En esta forma de aprendizaje el alumno mantiene constantemente un rol activo y de exploración, siendo el profesor un acompañante y un recurso para él.
Creo que no se trata de denostar un tipo de aprendizaje y ensalzar el otro, sino de analizar cual es nuestra finalidad en la formación de profesionales y elegir entonces el sistema más adecuado. Si lo que pretendemos es dar mucha información en poco tiempo, el primer proceso al que nos hemos referido es el mejor. Si a lo que aspiramos es a formar personas conectadas con la realidad en la que van a intervenir, con capacidad de análisis de esa realidad y capacidad de acción en ella, actitudes adecuadas al sentido y finalidad de su intervención, con iniciativa propia y con capacidad de dar respuestas originales y oportunas a las diferentes situaciones que se les presenten, entonces solo podremos acercarnos a nuestra finalidad a través del segundo proceso mencionado mientras que el primer proceso descrito seguirá siendo de utilidad en ocasiones puntuales.
Esta larga disertación viene al caso porque considero que un lugar privilegiado para que el proceso de «aprendizaje significativo» se dé es el de las prácticas del alumno y la supervisión de las mismas. En este sentido considero que prácticas y supervisión no son únicamente la conclusión de todo un largo recorrido de aprendizaje conceptual, el espacio donde se aplican las teorías métodos y técnicas estudiados, sino que es un espacio de aprendizaje en sí y por ello merecedor de un lugar central en el proceso de formación.
Para hacer realidad dicho espacio, sin embargo, son necesarias las condiciones y la planificación que recoja la filosofía y conceptos desde donde se lo contempla. La intención de este artículo es presentar una propuesta teórico-metodológica que responda a los planteamientos enunciados hasta aquí. Dicha propuesta, por supuesto, es más compleja de lo que la extensión razonable de un artículo permite mostrar. Pedimos disculpas de antemano por todas aquellas afirmaciones que puedan parecer insuficientemente razonadas o faltas de fundamento y remito al lector al libro que sobre este tema será publicado en breve por INTRESS*.
UN MODELO CONSTRUCTIVISTA DE LA SUPERVISION
Dado que la supervisión es un proceso de aprendizaje, podemos decir que los componentes de dicho proceso son los siguientes:
1- Un individuo o grupo (a partir de ahora I/G) en una situación inicial del proceso
2- Un modelo de individuo en la situación final de dicho proceso
3- Un mediador e impulsor del proceso
4- El objeto de conocimiento, en este caso la realidad profesional del Trabajo Social.
Para la consecución del proceso nos interesa definir entonces:
1- Cómo es la situación inicial
2- Como es la situación final a la que aspiramos
3- Como se produce el paso de la situación inicial a la situación final
4- Cual es el papel del mediador y del I/G
1- LA SITUACION INICIAL:
Partimos de la base de que el I/G con el que nos encontramos dispone de un conjunto de conceptos surgidos de la experiencia cotidiana, por tanto no sistematizados y, en gran parte, no explicitados. En cuanto a sus actitudes, éstas se han desarrollado como resultado de sus vivencias y la mayoría se mantienen de forma inconsciente para el individuo. Sus acciones se han desarrollado para atender a las necesidades de la vida cotidiana en íntima relación con sus actitudes e informaciones.
2- LA SITUACION FINAL:
Atiende a los requerimientos de la función profesional. Vendrá definida por el perfil profesional que marca la definición de la profesión. En términos generales podemos decir que incluye: Un conjunto de conceptos organizado, sistematizado y hecho explícito. Actitudes básicas desarrolladas y conscientes. Un repertorio de acciones organizado.
Siempre la situación final será más amplia, compleja y explícita que la situación final.
3- EL PROCESO:
Es el tránsito gradual en el tiempo de la situación inicial a la situación final. Consiste, por tanto, en la paulatina adquisición, organización i explicitación de los elementos definidos en la situación final. Podemos decir que es un proceso de construcción del conocimiento de la realidad profesional.
4- EL MEDIADOR Y EL I/G: Tanto el papel del I/G como el del mediador vendrá determinado por la definición que hagamos del proceso. Resulta de crucial importancia, entonces, a la hora de estructurar nuestro modelo de supervisión, la definición del proceso, es decir, la explicitación del proceso de construcción del conocimiento en las personas.
Esquematizado todo esto sería como sigue:
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Un modelo teórico
La aportación que más luz me ha dado hasta ahora sobre la forma en que conocemos, procede de las corrientes constructivistas y, en especial, las teorías desarrolladas al rededor de los años 50 por el psicólogo norteamericano George A. Kelly.
Dichas teorías, que en su tiempo fueron desoídas, han sido rescatadas a partir de los años 80 generando una corriente en psicología y su aplicación en psicoterapia, que está ganando importancia con gran rapidez.
Siguiendo a Kelly, y de forma muy sintética, podemos decir que es la persona quien construye el conocimiento del mundo a través de sucesivas interpretaciones progresivamente más abarcadoras y complejas. Dichas interpretaciones son personales, ya que se constituyen a partir de las experiencias de cada individuo de tal manera que no podemos hablar de un «conocimiento verdadero» acerca de la realidad, sino de diferentes interpretaciones, modelos o -como lo denominó Kelly- «mapas». El individuo puede pasar a la acción a partir de los referentes de su mapa, los cuales le permiten anticipar los posibles resultados de su acción y los procedimientos para llevarlo a cabo.
Ya hemos mencionado que la persona construye su mapa a partir de la experiencia. Dicho proceso lo explicó Kelly utilizando la metáfora del hombre-científico. Según ella, la persona llega al conocimiento a través de experimentos (experiencias) sobre cuyos resultados enuncia teorías. Estos conocimientos no sólo son conceptuales, cada concepto va unido a una atribución de significado emocional y a un repertorio de acciones.
En resumen, de este hecho se deduce lo siguiente:
a)- La persona es un organismo pro-activo (tendente a la acción), planificador (anticipa los procedimientos de la acción) y orientado hacia la consecución de unos fines (anticipa los resultados)
b)- Los procesos de construcción del conocimiento se organizan en forma de modelos desde los que anticipamos la acción
c)- El cocimiento se construye a partir de las interpretaciones que hacemos sobre los resultados de nuestra experiencia.
Todo esto fue formulado por Kelly en forma de ciclo al que llamó «Ciclo de la Experiencia» en el que describe las fases por las que pasa el proceso de construcción del conocimiento. Dichas fases son:
1- Anticipación de la experiencia a partir de nuestro mapa cognitivo.
2- Implicación, teniendo en cuenta que el resultado supone la satisfacción -o no- de mi necesidad, activo mi atención y la dirijo a la experiencia que voy a vivir.
3- Encuentro con la realidad sobre la que desarrollaré mi acción
4- Validación/invalidación, es decir, constatación de si los resultados que voy obteniendo confirman o no la anticipación
5- Revisión del mapa cognitivo, manteniéndolo, modificándolo, y/o ampliándolo según los resultados obtenidos.
Este ciclo, para llevarse a cabo, requiere de una «flexibilización» del modelo ya existente de manera que puedan introducirse nuevas informaciones; y de una posterior «rigidificación» o reordenamiento del modelo resultante. Estos dos aspectos: rigidificación y flexibilización, constituyen las dos fases de otro ciclo al que Kelly llamo «Ciclo de creatividad»
Del modelo planteado por kelly se deduce la definición del proceso de aprendizaje y una serie de líneas pedagógicas fundamentales que guían el proceso.
